Programme des cours 2026-2027
ATTENTION : version 2025-2026 de l'engagement pédagogique
AIPE6100-1  
Stages d'immersion professionnelle
  • Stage Q1
  • Stage Q2
  • Questions d'actualité de développement professionnel
Volume horaire :
Stage Q1 :
Stage Q2 :
Questions d'actualité de développement professionnel :
Nombre de crédits :
Master en enseignement section 121
Nom du professeur :
Stage Q1 :
Stage Q2 : Raphaël ANTOINE, Christel DERYDT, Bruno MAUROY, Franco TERZI
Questions d'actualité de développement professionnel :
Référent UE :
Raphaël ANTOINE
Langue(s) de l'unité d'enseignement :
Langue française
Organisation et évaluation :
Enseignement durant l'année complète, avec partiel en janvier
Unités d'enseignement prérequises et corequises :
Les unités prérequises ou corequises sont présentées au sein de chaque programme
Contenus de l'unité d'enseignement :
  • Contenus, notions, démarches et méthodes de chacun des champs disciplinaires enseignés.
  • Conception d'activités d'apprentissage et d'outils didactiques en tenant compte des contenus abordés à la Haute École. 
  • Prise en charge progressive des activités d'enseignement.
  • Analyse réflexive sur l'action éducative. 
Questions d'actualité de développement professionnel
Développement professionnel, différence entre expérience et expertise, pratique réflexive, posture d'enquête sur sa propre pratique, utilisation de données pour guider son développement professionnel, bien-être subjectif, psychologique et professionnel, modèle PERMA (émotions positives, engagement, relations, sens et accomplissement), facteurs favorisant le bien-être et l'engagement professionnel, sentiment d'efficacité personnelle, espoir, optimisme, résilience, impact du capital psychologique sur les pratiques pédagogiques, la gestion de classe, l'engagement professionnel et le bien-être, modèle Job Demands-Resources, exigences professionnelles et ressources professionnelles, ressources individuelles, sociales et organisationnelles, développement d'un environnement favorable à la réussite et au bien-être, sentiment d'efficacité personnelle et collective, influence des feedbacks, communautés d'apprentissage professionnelles, leviers permettant d'améliorer durablement ses pratiques, indicateurs de développement professionnel, recueil et interprétation de données sur ses pratiques et son bien-être, définition d'objectifs, choix d'indicateurs, mesure des effets et ajustement des pratiques.
Acquis d'apprentissage (objectifs d'apprentissage) de l'unité d'enseignement :
1° : les compétences de l'acteur institutionnel, social et culturel 

  • Agir comme acteur social et culturel au sein de l'école et de la société, y compris dans leur transformation, intégrer la diversité et développer des pratiques citoyennes pour plus de cohésion sociale.
  • Comprendre les enjeux éthiques et respecter les cadres déontologiques et réglementaires de la profession dans une perspective démocratique et de responsabilité.
  • Analyser l'environnement organisationnel et institutionnel du système éducatif et agir en son sein notamment en interagissant avec les collègues, les parents, la direction et d'autres acteurs.
  • Maîtriser sa situation administrative et le suivi de son dossier administratif personnel.
 

2° les compétences de l'acteur d'une organisation apprenante dans une dynamique collective

  • S'investir dans le travail collaboratif au sein d'une équipe éducative afin d'en augmenter le professionnalisme et l'expertise par la mobilisation de l'intelligence collective, notamment au cours de concertations.
  • Identifier ses besoins de formation individuelle et participer à l'identification des besoins de formation de l'équipe pédagogique.
  • Contribuer à la diffusion, au sein de l'équipe éducative, des acquis liés aux formations continues suivies ou des capacités développées par ces formations ou par l'expérience.
 

3° : les compétences de l'organisateur et accompagnateur d'apprentissages dans une dynamique évolutive 

  • Maitriser les contenus disciplinaires, leurs fondements épistémologiques, leur évolution scientifique et technologique, leur didactique et la méthodologie de leur enseignement.
  • Maîtriser les savoirs relatifs aux processus d'apprentissage, aux recherches sur les différents modèles et théories de l'enseignement.
  • Maitriser la langue française écrite et orale de manière approfondie pour enseigner et communiquer de manière adéquate dans les divers contextes et les différentes disciplines liés à la profession.
  • Prendre en compte et développer les dimensions langagières des apprentissages et enseignements, en étant attentif à la langue de scolarisation ou langue d'apprentissage et conscient du caractère socialement et culturellement inégal de la familiarisation à celle-ci.
  • Agir comme pédagogue au sein de la classe et au sein de l'établissement scolaire dans une perspective collective.
 

4° les compétences du praticien réflexif.

  • Lire de manière critique les résultats de recherches scientifiques en éducation et en didactique et s'en inspirer pour son action d'enseignement ainsi que s'appuyer sur diverses disciplines des sciences humaines pour analyser et agir en situation professionnelle.
  • Mener, individuellement et avec ses pairs, une observation et une analyse critique et rigoureuse de ses propres pratiques et de leur impact sur les élèves, afin de réguler son enseignement et d'en faire évoluer les stratégies et conditions de mise en œuvre dans une perspective d'efficacité et d'équité.
  • Construire progressivement son identité professionnelle notamment en mobilisant des outils de développement professionnel personnel tels que le portfolio
Savoirs et compétences prérequis :
Activités d'apprentissage prévues et méthodes d'enseignement :
  • Cours pratiques
  • Travaux individuels
  • Stage
Questions d'actualité de développement professionnel
Les méthodes d'enseignement de ce cours sont directes, variées et interactives : cours magistral, exercices dirigés, travaux pratiques de groupe ou individuels, séminaires. Elles impliqueront notamment la manipulation, l'analyse et l'étude critique de supports divers (ex. référentiels, manuels, séquences de leçon, productions d'élèves,...).
Mode d'enseignement (présentiel, à distance, hybride) :
Enseignement hybride
Questions d'actualité de développement professionnel
Enseignement en présentiel
Lectures recommandées ou obligatoires et notes de cours :
  • Support de cours:  Espace institutionnel du cours
  • Lectures obligatoires: consignes de stage, RCI et RTC
  • Lectures recommandées: /
Questions d'actualité de développement professionnel
Supports de cours : espace institutionnel du cours

Lectures obligatoires : /

Lectures recommandées : 

Bakker, A. B., & Demerouti, E. (2007). The job demands-resources model: State of the art. Journal of Managerial Psychology, 22(3), 309-328. https://doi.org/10.1108/02683940710733115

Bakker, A. B., & Demerouti, E. (2017). Job demands-resources theory: Taking stock and looking forward. Journal of Occupational Health Psychology, 22(3), 273-285. https://doi.org/10.1037/ocp0000056

Bertieaux, D., Goyette, N., & Duroisin, N. (2025). Le bien-être des enseignants de la Fédération Wallonie-Bruxelles : Enquête qualitative sur les mécanismes psychologiques liant les concepts de bien-être et de capital psychologique. Formation et Profession, 33(3). https://doi.org/10.18162/fp.2025.981

Bertieaux, D., Hesbois, M., Goyette, N., & Duroisin, N. (2024). Psychological capital and well-being: An opportunity for teachers' well-being? Scoping review of the scientific literature in psychology and educational sciences. Acta Psychologica, 248, 104370. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2024.104370

Collie, R. J., Granziera, H., & Martin, A. J. (2018). Teachers' perceived autonomy support and adaptability: An investigation employing the job demands-resources model as relevant to workplace exhaustion, disengagement, and commitment. Teaching and Teacher Education, 74, 125-136. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.04.015

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as stance: Practitioner research for the next generation. Teachers College Press.Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective teacher professional development. Learning Policy Institute. https://doi.org/10.54300/122.311

Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363-406. https://doi.org/10.1037/0033-295X.100.3.363

Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479-507. https://doi.org/10.3102/00028312037002479

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Luthans, F., Avolio, B. J., Avey, J. B., & Norman, S. M. (2007). Positive psychological capital: Measurement and relationship with performance and satisfaction. Personnel Psychology, 60(3), 541-572. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.2007.00083.x

Seligman, M. E. P. (2011). Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. Free Press.Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2018). Job demands and job resources as predictors of teacher motivation and well-being. Social Psychology of Education, 21, 1251-1275. https://doi.org/10.1007/s11218-018-9464-8

Soykan, A., Gardner, D., & Edwards, T. (2019). Subjective wellbeing in New Zealand teachers: An examination of the role of psychological capital. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 29(2), 130-145. https://doi.org/10.1017/jgc.2019.14

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7, 221-258. https://doi.org/10.1007/s10833-006-0001-8

Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783-805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1

Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24(1), 80-91.
Modalités d'évaluation et critères :
Type d'évaluation : Épreuves par AA

Type de cotation UE : Moyenne arithmétique pondérée avec note d'exclusion (si note comprise entre 0 et 10 non inclus).

Modalités de cotation de l'UE : aucune évaluation en janvier. Remise d'un travail réflexif en juin.

Pondération de l'UE :

  • AA1 et AA2 (Stage) = 100%
  • AA3 (Questions d'actualité de développement professionnel) = oui/non (une note égale ou supérieure de l'AA1 et l'AA2 à 10/20 valide l'AA)
Questions d'actualité de développement professionnel
Mode d'évaluation: présentiel

Organisation de l'évaluation: examen écrit

Type d'évaluation: épreuve pour l'AA lors de la session d'évaluation

Type d'examen: questions ouvertes et/ou QCM

Modalités de cotation: épreuve pour l'AA = 100% de la note

Modalités d'évaluation pour les différentes sessions: modalités d'évaluation identiques d'une session à l'autre

Évaluation transversale de la MLF écrite : La maîtrise de la langue française écrite sera prise en compte dans l'élaboration de la note de l'UE pour toutes les productions écrites (travaux, portfolios, dossiers, analyses réflexives, préparations...). Les écrits spontanés ne seront pas évalués de ce point de vue sauf si la qualité de la langue entrave la bonne compréhension du propos.
Stage(s) :
Formation continuée : 

Les enseignants justifiant de moins de cinq années d'expérience d'enseignement à mi-temps au cours des dix années précédant l'entrée en Master réalisent un stage de douze semaines, l'ensemble correspondant à 20 crédits sur les 60 que compte l'année de formation.

Durant ces douze semaines, a minima trois semaines de stage sont réalisées dans l'empan qui ne fait pas partie de la formation initiale de l'enseignant : les enseignants diplômés du bachelier préscolaire réalisent un minimum de trois semaines de stage dans une classe de première et/ou de deuxième primaire. 
Remarques organisationnelles :
Implantation : Namur

Organisation horaire de la formation : Enseignement en horaire décalé

Organisation horaire de l'UE : Horaire des cours disponible en ligne sur la plateforme d'emploi du temps dédiée
Questions d'actualité de développement professionnel
Implantation : Namur

Organisation horaire de la formation : Enseignement en horaire décalé

Organisation horaire de l'UE : Horaire des cours disponible en ligne sur la plateforme d'emploi du temps dédiée
Contacts :
raphael.antoine@heaj.be